Je to v souladu s požadavky Evropské unie a Světové zdravotnické organizace a důvodem je kromě jiného ohled na věk - aby náročnost prostředí, ve kterém se praktická výuka odehrává, neúměrně nezatěžovala psychiku nedospělého studenta, a aby větší duševní zralost absolventa vysokoškolského studia dávala lepší předpoklad zvládání situací spojených s ošetřováním pacientů, zvláště v těžkém anebo terminálním stavu. Ve studijních programech ošetřovatelství na vysokých školách je uveden profi l absolventa, podle kterého má být osobností natolik zralou po stránce morální, psychické, emoční a sociální, aby byl schopen posoudit stav pacienta, uskutečňovat samostatná rozhodnutí, obhájit tato rozhodnutí a nést za ně plnou odpovědnost. Očekává se, že bude kromě svých praktických dovedností schopen diskutovat s kolegy i ostatními zdravotnickými pracovníky o odborných tématech, používat kritické myšlení, obhajovat své názory i svá rozhodnutí, dodržovat postupy „Evidence based nursing“ (Ošetřovatelství založené na důkazech), přednášet na odborných akcích a publikovat v odborném tisku a tím přispívat ke zvyšování úrovně ošetřovatelství. Jsou ale předpoklady, které si student přináší ze střední školy, a to takové, aby umožňovaly stavět na nich v realizaci náročných cílů uvedeného profi lu.
Patří mezi ně sebedůvěra, zdravé sebevědomí, schopnost uvědomění si vlastních nedostatků, které vede ke snaze zlepšit vlastní práci. Prostředkem k jejich získání je i schopnost sebehodnocení a kolegiálního hodnocení (tzv. peer-review). Rozvoj teoretických znalostí a praktických dovedností je samozřejmě závislý na schopnosti učení se. Těmto aspektům jsme proto věnovali pozornost u studentů bakalářského studia ošetřovatelství. Potvrdilo se, že k hodnocení a sebehodnocení nebyli v rámci středoškolského studia cíleně vedeni, a proto jsme se pokusili začlenit je systematicky do výuky ošetřovatelství. Bylo zavedeno pravidlo, že po provedené práci (cvičení, seminář apod.) student sám zhodnotil svůj výkon, poté jej hodnotili spolužáci a nakonec učitel. Toto pořadí bylo zvoleno záměrně, aby obě předchozí hodnocení nebyla ovlivněna názorem učitele. Zpočátku činilo sebehodnocení před druhými osobami velké potíže; když však studenti tomuto postupu přivykli, projevilo se, že jednotlivci sebe sama zpravidla hodnotili hůře a kolektiv spolužáků naopak lépe než učitel coby „objektivní“ soudce. Tato systematická zkreslení jsou zčásti uvědomělá - studenti se obávají, aby kladné sebehodnocení nebylo chápáno jako neskromnost nebo nepřiměřená sebechvála, spolužáci naopak nadhodnocují, aby neurazili nebo nebyli hodnoceným bráni jako nepřátelé či zrádci.
Uvedená praktická zkušenost demonstruje nedostatek sebevědomí na straně jedné, resp. nedostatek odvahy vyjádřit názor a obhajovat ho. Obojí jsou přitom vlastnosti potřebné k naplnění deklarovaného profi lu absolventa. Uvedené formy hodnocení mají ještě další vedlejší aspekt - studenti se při nich učí specifi kovat kritiku a i negativní připomínky formulovat vhodně a slušně. Úskalím procesu výuky, které jsme v naší praxi zaznamenali u 90 % studentů, je i mechanické učení, tzv. „povrchový učební styl“. Je charakterizován snahou „projít“ a nikoli pochopit podstatu a souvislosti, učení se zaměřuje na prosté pasivní reprodukování naučeného. Pokud se zasáhne do monologu studenta s požadavkem interpretovat problematiku jinak než naučenými formulacemi, anebo logicky zdůvodnit, student většinou neuspěje. Současná pedagogika využívá principy vedoucí studenty k aktivnímu přístupu při zpracovávání informací, studenti musejí s učivem aktivně pracovat - tvořit. Ve výuce je kladen důraz na řešení problémů, dialog, týmovou práci, aktivní hledání vhodných řešení. Učitel zde působí v roli facilitátora, který učení koordinuje a usnadňuje, nepředává pouze hotové informace. Realizace na úrovni vysokoškolských studijních programů ošetřovatelství však není jednoduchá, protože mnoho učitelů jsou zdravotníci - odborníci ve svém oboru, kteří však postrádají pedagogické vzdělání a v řadě případů ani neabsolvovali pedagogické minimum. Jejich výuka je vedena jen intuicí, případně na základě vzorů vlastních učitelů, často rovněž nepedagogů. Zlepšení je proto velmi náročné - jeho předpokladem je přesvědčit nebo přimět učitele z řad zdravotnických pracovníků k zásadní změně způsobu vyučování - aktivnímu zapojování studentů do výuky, vedení k sebehodnocení a k hodnocení výuky.
To je spojeno také se zvýšenými nároky na tolerantnost učitele, jeho sebeovládání a sebekritičnost při přijímání odlišných názorů, nesouhlasu nebo i kritiky od studentů. Lze toho dosáhnout jedině kontinuálním proškolováním, rozbory výuky mezi kolegy-učiteli a v neposlední řadě i přiměřenou motivací učitele. Výchova všeobecné sestry, která bude odpovídat deklarovanému profi lu nejen splněním odborných předpokladů, ale i osobnostně, není tedy z uvedených příkladů jednoduchá a nepřijde automaticky pouhým převedením studia na vyšší (vysokoškolskou) úroveň. Změny musejí být hluboké, musejí zasáhnout již způsoby vzdělávání na základních a středních školách a musejí se změnit i metody výuky vysokoškolských učitelů. Jedině tak lze studentům vštípit sociální a metodické kompetence potřebné nejen pro studium a profesi, ale i pro život, například samostatnost, sebevědomí, zodpovědnost, schopnost samostatně si opatřovat informace, schopnost objektivně hodnotit sebe, objektivně a slušně kritizovat, schopnost přijímat důsledky plynoucí z vlastního rozhodnutí a schopnost odpouštět. Samostatnou a zodpovědnou sestru nelze vychovat izolovaně v rámci vysokoškolského studia ošetřovatelství; i když tato forma studia slibuje vyšší úroveň zvláště teoretických znalostí, je nutno na ní mnohé zlepšovat, ale ani tak není během tří let studia na vysoké škole možné dohnat a napravit to, co zanedbal školský systém v předchozích 13 letech.
| LITERATURA |
| 1. Nezvalová, D.: Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Vydáno v rámci řešení projektu Grantové agentury ČT „Nové přístupy k diagnostice pedagogických dovedností a intervenční zásahy do jejich struktury“, 2000. 2. Švec,V.: Sebereflexe studentů v pregraduální výchově. Pedagogika, 46, 1996, č. 3 s. 266-276. 3. Mádlová, I.: Řízení kvality ve vzdělávání. Plzeň: 2003. Diplomová práce na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého na katedře pedagogiky s celoškolskou působností. Vedoucí práce doc. PhDr. Otto Obst, CSc. 4. Kalhous, Z., OBST, O.: Školní didaktika. Praha, Portál 2002. 5. Knowles, MS. and ASSOCIATES: Andragogy in action: applying modern principles of adult learning. San Francisco, Jossey Bass, 1984. 6. Beneš, M.: Andragogika. Teoretické základy. Eurolex Bohemia, 2003. |
O autorovi: PhDr. Ivana Mádlová, Centrum řízení kvality, FN Plzeň (madlova@fnplzen.cz)